VÝZKUM TVOŘIVÝCH SCHOPNOSTÍ DÍTĚTE

VÝZKUM TVOŘIVÝCH SCHOPNOSTÍ DÍTĚTE

Výňatky ze zprávy doc. PaedDr. Hany Váňové, CSc. o výsledcích třetí fáze výzkumu, zaměřené na zjišťování úrovně tvořivých schopností dětí. Pro pedagogy a vedoucí dětských skupin a souborů scénického tance bude jistě zajímavé seznámit se s metodologickými východisky zkoumání tvořivosti dítěte, dále s předmětem a cíli výzkumu tvořivosti, s jeho základními pracovními hypotézami, a konečně s verifikací těchto hypotéz a se závěry z výzkumu tvořivosti.

Metodologická východiska výzkumu

Identifikace tvořivého myšlení jako vedoucí složky každé tvořivé činnosti je velice obtížná. V teorii dosud neexistuje přesné pojmové vymezení této kategorie ani přesná terminologie. Běžně užívané termíny jako kreativní, produktivní, divergentní myšlení znamenají složitý psychický proces, soubor operací, které aktivují široké spektrum vědomých a nevědomých složek lidské psychiky a pohybují se v dimenzích reality a imaginace. Ve struktuře tvořivého myšlení lze nalézt vazby racionálního a fantazijního, nahodilého a záměrného, intuitivního a analytického apod., a dále vysledovat určité komponenty, jimiž se jedinci od sebe kvalitativně odlišují. Pro ně se v praxi často používá termín tvořivé schopnosti, v podstatě se ale jedná o jednotlivé strukturální složky tvořivého myšlení, tzv. rysy nebo faktory tvořivého myšlení. Předložíme-li tedy dětem test tvořivosti, vyžadující jejich tvořivou činnost, zkoumáme prostřednictvím této aktivity úroveň (rozvojový stupeň) jejich tvořivých schopností, přesněji řečeno - rysů tvořivého myšlení.

Pro účely třetího šetření byly zkonstruovány dva výzkumné nástroje - test hravé tvořivosti (Mgr. Eva Pavlíková) a test tvořivosti (doc. PaedDr. Hana Váňová, CSc.). Tato výzkumná zpráva analyzuje výsledky testu tvořivosti. Test byl koncipován v obecné rovině tak, aby nevyžadoval žádnou specifickou dovednost či znalost a byl použitelný u širokého spektra dětí. Zpracoval podněty z testů Guilfordových (např. GUILFORD, J.P., HOEPFNER, R.. Sexteen divergent production abilities at the ninth-grade level. Multivariate Behavioral Research, 1, 1966), z Minnesotské baterie testů tvořivého myšlení (Torrance test of creative thinking, Princeton, 1966) a některé zkušenosti autorky s identifikací rysů tvořivého myšlení.

Je jisté, že validita a reliabilita testů bude problematická (tak jako je tomu v praxi dosud), neboť tyto rysy tvořivého myšlení nejsou dosud jednoznačně vymezeny, jejich počet je u různých autorů kolísavý a v praxi je lze obtížně identifikovat. Nelze je izolovat, spolupůsobí v tvořivém projevu vždy v trsech (vzájemné propojenosti). Vyhraněnou specifikací tvořivého úkolu můžeme navodit situaci, při jejímž řešení se některá z tvořivých schopností stává dominantní, nikoliv však jedinou. Většina úkolů ve svém důsledku evokuje celé spektrum tvořivých rysů.

K výzkumu je třeba též přistoupit s vědomím, že test může poskytnout jen přibližnou charakteristiku tvořivého dítěte, jehož reflexe na zadané úkoly je závislá na mnoha intervenujících proměnných. Jedním ze stresujících faktorů pro tvořícího jedince může být např. stanovený časový limit jednotlivých úkolů, handicapovat může i prostředí, ve kterém se testování bude realizovat, osoba výzkumného pracovníka, odlišná zaměřenost osobnosti dítěte, momentální indispozice apod. V neposlední řadě je třeba vzít v úvahu i fakt, že zkušenosti s testováním tvořivosti dětí jsou u nás zatím malé, nemáme k dispozici standardizované testy tvořivosti. Použitý test byl vytvořen pro účely našeho výzkumu, byl stanoven empiricky a již v průběhu testování se objevily některé problémy (viz kapitola Závěry z výzkumu), jejichž odstranění by přispělo k možné standardizaci testu.

Předmět a cíle výzkumu, základní pracovní hypotézy

Předmětem výzkumu bylo prokázat pozitivní vliv zájmových uměleckých aktivit dítěte na rozvoj jeho tvořivosti.

Cíle výzkumu

- identifikovat statisticky významné rozdíly v úrovni rozvoje tvořivých schopností dětí navštěvujících některý z uměleckých zájmových kroužků, a dětí, které se těmto uměleckým aktivitám nevěnují,

- k tomuto účelu zkonstruovat výzkumný nástroj - test tvořivosti, který by zjišťoval jednotlivé rysy tvořivého myšlení,

- využitím testu u velkého vzorku respondentů dané věkové kategorie a korekcí nedostatků připravit podmínky pro jeho případnou standardizaci,

- verifikovat základní pracovní hypotézy.

Základní pracovní hypotézy

1. Zájmová umělecká činnost pozitivně ovlivňuje rozvoj tvořivých schopností dítěte.

2. Dítě zabývající se uměleckou aktivitou vykazuje vyšší rozvoj tvořivých schopností než dítě, které se těmto činnostem nevěnuje.

3. Děti z divadelních kroužků jsou více disponovány k řešení verbálního testu tvořivosti než ostatní respondenti.

4. Dětská tvořivost je vychovatelná.

5. Mezi tvořivostí v umělecké oblasti a obecnou tvořivostí jsou zřetelné korelace.

6. Rozvoj tvořivého myšlení vykazuje v dětské populaci velkou variabilitu.

7. Přestože je dětská tvořivost silně individualizovaný jev, je ji možné alespoň v hrubých obrysech testovat a kvantifikovat.

Verifikace hypotéz a závěry z výzkumu

Lze konstatovat, že výzkum přesvědčivě verifikoval stanovené hypotézy. Histogram č. 19 porovnává aritmetický průměr získaný v konečné fázi výpočtem aritmetických průměrů všech oborů základního souboru s aritmetickým průměrem souboru kontrolního a laboratorního vzorku (připomínáme, že respondenti z tohoto vzorku se rovněž věnovali některé z uměleckých aktivit, navíc jim byly při testování vytvořeny jednotné podmínky). Hodnoty této komparace verifikují hypotézu č. 1 a 2.

Je zřejmé, že škola ve svém úsilí zvyšovat neustále hranice poznatků stále spoléhá na paměť žáků, ale již méně rozvíjí konstruktivní myšlení, citlivost k problémům, emoce, intuici, fantazii, originalitu apod., tedy rysy, které jsou typické právě pro tvořivou osobnost dítěte.

Tvořivost dětí nerozvíjí ani současná konzumní společnost, která vede mimo jiné k receptivnímu vztahu k umění. Povrchní vnímání uměleckých děl probíhá často bez vnitřního soustředění, bez rozehrání aktivity představ a fantazie. Jde proti dětské přirozenosti, neboť touha po vlastním uměleckém vyjádření provází dítě od raného dětství a je nejpřirozenější reakcí na současnou informační explozi a přílišné množství podnětů ze sdělovacích prostředků.

Prokázalo se, že dítě, které se zabývá zájmovou uměleckou činností, si osvojuje specifické výrazové prostředky daného umění a rozvíjí své psychické předpoklady ke komunikaci s tímto uměním. Ty mu nejenom otevírají cestu k prožití a pochopení uměleckých hodnot, ale ve vztahu k jeho osobě jsou prostředkem vlastního uměleckého vyjádření. Nelze tvořivě myslet bez těch struktur, které zajišťují a zprostředkovávají myšlenkové operace ve specifické umělecké situaci. Všechny děti jsou více či méně schopné vlastního tvořivého vyjádření, umělecká výchova tyto předpoklady formuje a umocňuje. Umožňuje dítěti navenek realizovat tvořivé myšlenky a vnitřní pocity. Dětská tvořivost a psychické podmínky k ní, tj. soubor tvořivých schopností, je tedy vychovatelná (hypotéza č. 4). Tyto vzniklé struktury osobnosti zaznamenávají pak transfer i do obecnějších způsobů tvořivého chování, integrují s celou osobností dítěte a stávají se součástí komplexní výchovy tvořivé osobnosti (hypotéza č. 5.). Skladatel Alois Hába vyjádřil již v roce 1936 tuto závažnou myšlenku slovy: "Rozvoj hudebně tvořivých schopností dítěte potřebuje napětí rozumu, citu i vůle, tedy aktivní pozorování života kolem sebe, což vede k osobní iniciativě i v životě...." (referát A. Háby na 1. mezinárodním kongresu pro hudební výchovu v Praze).

Tvořivost je silně individualizovaný jev a vykazuje u jedinců ohromné variační rozpětí (viz hypotéza č. 6), o čemž svědčí výše uvedené polygony četností získaného souhrnného skóre (kap. 5.2.11.1). Jestliže v Testu hravé tvořivosti (viz první část třetího šetření výzkumu), který je založen na výtvarném projevu, nalezneme významné korelace mezi úspěšností testu a příslušností dítěte do skupiny výtvarných aktivit, pak zcela zákonitě nalézáme korelace mezi verbální pohotovostí dětí z divadelních a dramatických kroužků a výsledky testu tvořivosti, jehož podoba je právě verbální (viz hypotéza č. 3). Zřetelné je to především u hodnot fluence slovní, vyjadřovací a ideační, dále pak u flexibility a senzitivity, kde divadlo převyšuje ostatní výzkumné soubory (viz histogramy č. 5, 7, 8, 9, 10).

V kapitole 5.2 uvádíme při analýze výsledku rozvoje jednotlivých tvořivých schopností dětí i názory pracovníků NIPOSu, kteří testy vyhodnocovali. Objevily se zde různé názory, mimo jiné i na samou podstatu testů tvořivosti. "Je zřejmé, že otázky byly dobře formulovány a obtížnost odpovídala věku a schopnostem dotazovaných dětí. Odpovědi se vesměs vyznačovaly pečlivostí ve formě (čitelnost psaní), v obsahu (snaha o seriózní odpovědi), v úplnosti (snaha o odpověď na všechny otázky). V úplnosti byly největší individuální rozdíly a svědčí o možnostech každého respondenta. Míru tvořivosti dětského myšlení by měl test ohodnotit vcelku dobře."(PhDr. Alena Schauerová, Mgr. Bohumíra Cveklová). "Nad tímto testem přetrvávají rozpaky, týkající se způsobu i samotné možnosti jeho hodnocení v bodech. Hodnocení má část bodovou, spočívající v prostém přepočítávání výkonu, a bezprostředně nato subjektivní část (zde posuzovatel míní dodatečné ohodnocení originality), ve které se pochopitelně jednotliví hodnotitelé musí rozcházet i mezi sebou. První fáze pak upřednostní "žvanily" a pohotové děti před těmi přemýšlivými a vskutku kreativními. Sám jsem vyhodnocoval vzorek výtvarný a dramatický. Jedinou odlišností je očekávatelná a pochopitelná větší verbální pohotovost dětí z dramatického oboru, což výtvarný vzorek z hlediska takto sledované kreativity znevýhodní." (Mgr. Jakub Synecký).

Rozličné názory jsou vždy přínosem, protože nutí k argumentaci. Tvořivost dětí je silně subjektivní, variabilní a dynamický jev, závislý na celé řadě intervenujících proměnných a její identifikace je velice obtížná. Využití testování přináší jisté možnosti identifikace jednotlivých tvořivých schopností a kvantifikace jejich rozvojového stupně (hypotéza č. 7), avšak výsledky jsou jen jakýmsi momentálním odrazem navozené tvořivé situace, "průřezem" evokované tvořivé aktivity. Jak bylo v metodologické části uvedeno, výsledky jsou i zkreslené, neboť tvořivé schopnosti nefungují v tvořivém projevu izolovaně, ale v trsech, a navzájem se ovlivňují. Komplexnější identifikace dětské tvořivosti by znamenala využití celé baterie výzkumných metod, včetně pozorování (introspekce), experimentu, projektových metod apod., a samozřejmě individuální přístup k respondentům. Jestliže jsme se uchýlili k testování, bylo to hlavně z důvodu velkého výzkumného souboru, kde je již určitou nutností využít alespoň základní statistické postupy (i když odborná literatura uvádí, že tvořivost se pro svou jedinečnost vymyká statistice). Jsme si tedy vědomi ve snaze po kvantifikaci kvalitativního jevu určitého zjednodušení, nicméně se domníváme, že v základních parametrech jsou získané výsledky průkazné a vedou k verifikaci stanovených hypotéz.

Jak uvádějí hodnotitelé testu, způsob jeho zpracování (forma, obsah, kvantita, kvalita) ze strany respondentů se od skupiny ke skupině výrazně lišil. Formální úroveň písma - i co do čitelnosti - svědčila o tom, že děti nepsaly v optimálních podmínkách. Kvantita a kvalita odpovědí byla velmi různá. Zdá se, že mnohdy chyběla motivace, tj. děti nebyly získány pro seriózní splnění testu, chybělo asi i objasnění významu tohoto počinu. Některé děti zřejmě plnily test bez přítomnosti dospělého, bez jeho zájmu, jak se jim daří splnit úkol. Výsledkem bylo, že navzájem opisovaly, využívaly anonymity a psaly hrubosti, oplzlosti i s adresným zaměřením - většinou k učiteli. Vedle toho se vyskytly skupiny, v nichž děti přistupovaly k úkolům seriózně. K zajímavostem patří skutečnost, že děti měly potřebu obracet se k dospělému a vyjádřily to oslovením podepsané zadavatelky, např. Lenko, proč tě to zajímá? Nemáte zač!

Vědomí jistých realizačních nedostatků testu vedlo výzkumný tým k dodatečnému stanovení laboratorního vzorku (viz kap. 4.1.3), který verifikoval obsahovou i formální složku testu v jednotně určených podmínkách, včetně jednotného vyhodnocení (jednou osobou). Procentuální porovnání výsledků výzkumu u laboratorního vzorku s výsledky souboru základního i kontrolního ukázalo, že v mnohých ukazatelích si laboratorní vzorek vedl úspěšněji než jednotlivé skupiny v základním souboru (viz histogram č. 6, 11, 12, 13) nebo se téměř vyrovnal vedoucímu souboru (povětšinou divadlu) - histogram č. 8 a 10. Tato skutečnost nás vede k závěrům, že test tvořivosti je v praxi použitelný, a vykazuje tím větší validitu a reliabilitu a v podstatě i lepší tvořivé výsledky, čím více péče a pozornosti ze strany vedoucích kroužků je věnováno motivační fázi (navození tvůrčí atmosféry, zdůvodnění významu realizace testu), projevení zájmu o průběh plnění úkolů (sociálně demokratický styl komunikace s dítětem) a jednotnému vyhodnocení tvořivých výsledků.

Shrneme-li zkušenosti s realizací testu, lze konstatovat, že v naprosté většině děti odpověděly na všechny otázky, jen výjimečně některou nepochopily. Nejčastější problémy byly s úkolem č. 7, kde bude třeba pro případné další využití testu tvořivosti v terénu upravit znění otázky (nikoliv ve smyslu vyprávěj, což potom opravdu vede k souvislému vyprávění, ale ve smyslu uveď, vyjmenuj apod.). Tato formulace ušetří dítěti čas, který při vyprávění zbytečně ztrácí hledáním souvislostí mezi nereálnými jevy (testovaná fantazie to nevyžaduje). Potíže se objevovaly též v úkolu č. 8, kde místo titulků řada dětí rozpracovávala celý článek. Toto však není chyba testu, ale zřejmá absence metodických rad, které vedoucí kroužku měly dětem poskytnout. Problémy se projevily i v originalitě odpovědí, kterou bylo možné zachytit jen výjimečně. Hodnocení potvrdilo předpoklad, že skutečná originalita v myšlení dětí je vzácná, děti povětšinou obměňují známou zkušenost a jen zřídkakdy najdou nekonvenční a původní nápad. Často jde spíše než o originalitu o restrukturaci (viz např. reakce dětí na položku 9 - kap. 5.2.9). I z hlediska posuzovatelů testu se prokázalo, že kvantifikace originality patřila mezi nejobtížnější část skórování. Protože často podléhala subjektivním stavům a osobní zkušenosti posuzovatelů, bude pro případnou standardizaci testu potřeba upřesnit škály pro stanovení infrekvence, tj. vybavit je nejenom numerickým ohodnocením, ale též přesnou popisnou verbální stupnicí.

Analýza výsledků výzkumu nás opravňuje učinit jisté závěry

1. Výzkum vytvořil podmínky pro standardizaci testu tvořivosti, neboť ho ověřil jako výzkumný nástroj na velkém vzorku dětí základního, kontrolního i laboratorního souboru. Na základě získaných zkušeností je možné provést korekci testu a zvýšit tak jeho validitu a reliabilitu.

2. Výsledky výzkumu umožnily vytvořit posuzovací škálu pro úroveň stavu rozvoje tvořivých schopností dětí dané věkové kategorie, což je mimo jiné jednou z podmínek standardizace testu. Tím jsou vytvořeny základní předpoklady pro identifikaci tak variabilního a subjektivního jevu, jakým je dětská tvořivost.

3. Výzkum jednoznačně prokázal, že zájmové umělecké aktivity, založené na estetickém dialogu s uměním, na jednotě myšlení a citu, mobilizují tvořivý potenciál dítěte a podporují rozvoj rysů jeho tvořivého myšlení výrazněji, než ostatní zájmové činnosti.

4. Umělecké kreativní operace restrukturují postupně celé vědomí dětí a zajišťují vyšší úroveň organizace jejich osobnosti. Rozvíjejí takové schopnosti a psychické vlastnosti, které mají význam nejen pro ostatní estetické činnosti, ale pro případnou budoucí vědeckovýzkumnou práci v nejrůznějších oborech i pro životní styl.

doc. PaedDr. Hana Váňová, CSc.